Educação
Educação
para Surdos, para todos
Marcos teóricos e mudanças
de paradigmas
Na década de oitenta, iniciamos
as discussões sobre Bilingüismo e Educação
Bilíngüe para Surdos, aqui no Brasil, utilizando
a expressão de Sá (1998), poderíamos
dizer que realizamos uma “Virada lingüística”,
uma vez que foram lingüistas, professores e estudantes
de Letras (graduandos e pós-graduandos) que introduziram
novos paradigmas para a Educação de Surdos,
com “S” maiúsculo, já que os Surdos
deixaram de ser rotulados de DAs, e passaram a ser considerados
“Estrangeiros” em seus próprio país,
minoria lingüística que possuía sua própria
língua , a LSCB, e se assumiram como membros de uma
Cultura, Felipe (1988 e 1989).
As comunidades surdas, Felipe (1988),
Felipe et al (1991), por identificação, luta,
transgressão, libertação, rapidamente
acataram esses paradigmas e também levantaram a bandeira
pela Educação Bilíngüe, tornando-se
seus defensores, exigindo mudanças educacionais e
a oficialização da LIBRAS, Felipe (1993),
CORDE (1996).
O embate entre oralismo, comunicação
total e educação bilíngüe percorria
por todo o Brasil. Eventos acadêmicos, trabalhos acadêmicos,
monografias, dissertações e teses apresentavam
propostas e experiências.
O deaf power começou a se insurgir,
como nos Estados Unidos. Os surdos começaram a se
interessar em pesquisar sua língua, ensiná-la
de maneira mais pedagógica, a fazer teatro e poesia
em LIBRAS, a assumirem sala de aula, como Instrutores, Monitores
e Professores, começaram a exigir mudanças,
intérpretes, legenda para noticiários e outros
programas de televisão, através do Closed
Caption, Telefonia para Surdos (TDD), começaram a
apresentar trabalhos e debater, em eventos, novas alternativas
para a Educação de Surdos, inclusive alfabetização
em LIBRAS, através do sign Writing (Stumpf, 1998;
www.signwrinting.org). Todas essas iniciativas e conquistas
culminaram no documento “A Educação
que nós Surdos Queremos”, entregue ao MEC e
a outros órgãos públicos e instituições,
para ser considerado, quando da elaboração
das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica (Resolução
MEC/CNE: 02/2001).
A FENEIS, junto com os intérpretes
de LIBRAS, começava a organizar e discutir proposta
de regimento interno para a criação do Departamento
Nacional de Intérpretes, fundado em 1992.
Nessa década de noventa, os paradigmas foram repensados
(Maher, 1997) e novos surgiram, a Educação
de Surdos deveria se constituir a partir não mais
de questões biculturais, mas multiculturais (Teske,
1998), a surdez passou a ser vista por “um olhar sobre
as diferenças” e não como diversidade,
que “cria um falso consenso, uma idéia de que
a normalidade hospeda os diversos” (Skliar, 1998a:13),
que está ideologizada por uma perspectiva ouvintista,
ou melhor, pelos vários ouvintismos camuflados nas
Políticas para Educação de Surdos,
Gladis (1998a); passou-se a falar de bilingüismos e
suas implicações na Educação
de Surdo (Souza, 1998; Scliar, 1998b).
Sob este olhar nas diferenças,
as identidades surdas (Gladis, 1998b) se transpareceram
como uma “construção histórica
e social, efeito de conflitos sociais, ancoradas em práticas
de significação e de representação
compartilhadas entre surdos” e ouvintes. As pressões
das organizações não-governamentais
de surdos e ouvintes, das escolas e de políticos
culminaram com a homologação, pelo Presidente
da República, da LIBRAS, como língua oficial
dos Surdos (Lei No. 10.436, de 24 de abril de 2002).
Mas paralelamente a esse repensar e
busca de alternativas, em 1991, a Resolução
45/91 da Organização das Nações
Unidas - ONU destaca uma Sociedade para Todos e coloca o
ano 2010 como sendo o limite para que as mudanças
necessárias ocorram, assim terá que haver:
• aceitação das
diferenças individuais;
• valorização da diversidade humana;
• destaque e importância do pertencer, do conviver,
da cooperação, da contribuição
que gerarão vidas comunitárias mais justas.
Em 1992 o Programa Mundial de Ações
Relativas às Pessoas com Deficiência propôs
que a própria sociedade mude para que as pessoas
com deficiência possam ter seus direitos respeitados.
A partir de 1994, com a Declaração
de Salamanca (UNESCO) sobre necessidades educativas especiais,
acirrou o debate sobre “Sociedade Inclusiva”
que é conceituada como aquela sociedade para todos,
ou seja, a sociedade que deve se adaptar às pessoas
e não as pessoas à sociedade, por isso, nessa
sociedade inclusiva, o Sistema Escolar deverá ser
também baseado em uma escola integradora. Essa escola
passou a ser denominada, a partir da política educacional
neoliberal no Brasil, de “Escola/Educação
Inclusiva.
Em 1995 continuando nessa perspectiva
de uma sociedade para todos, na Declaração
de Copenhague sobre Desenvolvimento Social e no Programa
de Ação da Cúpula Mundial para o Desenvolvimento
Social, a ONU afirma que “Sociedade inclusiva precisa
ser baseada no respeito de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais, diversidade cultural e religiosa, justiça
social e as necessidades especiais de grupos vulneráveis
e marginalizados, participação democrática
e a vigência do direito”. (1995:9)
Em 1996, nas Normas sobre a Equiparação
de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, a ONU
institui que todos os portadores de necessidades especiais
“devem receber o apoio que necessitam dentro das estruturas
comuns de educação, saúde, emprego
e serviços sociais” (Nações Unidas,
1996 §26).
O termo “equiparação de oportunidades”
significa o processo através do qual os diversos
sistemas da Sociedade e ambiente, tais como serviços,
atividades, informações e documentação,
são tornados disponíveis para todos, particularmente
para pessoas com deficiência. (Nações
Unidas, 1996 § 24)
rtir de então, as escolas brasileiras
começaram a fomentar o discurso da Inclusão
e, segundo depoimentos de professores, em vários
estados, em nome dela, estão jogando o surdos nas
classes regulares. “Entretanto, a simples inclusão
de alunos com deficiências em salas de aulas do ensino
regular não resulta em benefícios de aprendizagem”
Stainback (1999: 22).
E as adaptações, o preparar-se
para receber o Surdos?
Ah! Estão contratando Intérpretes!!!
Como, o professor não dará
aula para os surdos, eles terão de ficar passivamente
recebendo apenas informações de um intérprete,
geralmente sem preparo para tal função e,
na maioria dos casos, sem conhecimento da disciplina que
irá traduzir.
Isso é uma contradição
já que no próprio Livro Inclusão -
Guia para educadores, afirma-se que “todos os alunos,
incluindo aqueles com deficiência, precisam de interações
professor-aluno e aluno-aluno que moldem habilidades acadêmicas
e sociais” e que “o principal objetivo do ensino
inclusivo não é economizar dinheiro, é
servir adequadamente a todos os alunos”, Stainback
(1999: 30).
Os professores, as comunidades surdas
e as academias foram atropeladas em seu processo de reflexão
e concepção de uma Escola para Surdos e novos
embates começaram:
Parece que um neo-oralismo, sob a forma
de um ouvintismo crítico (Gladis,1998a), está
ressurgindo no discurso da Inclusão que irá
resgatar a normalidade, ou seja:
1. Aceita-se programas bilíngües transitórios,
que iniciando com a LIBRAS, gradualmente substituirá
essa língua pela Língua Portuguesa. Esse bilingüismo
fraco, levará ao monolingüismo, daí,
antes haverá um bilíngüismo diglóssico:
os alunos surdos ficarão em classe de ouvintes, sendo
que a língua de maior prestígio será
a da professora e dos alunos ouvintes. Os surdos, embora
possam receber a tradução simultânea
do “ensinado” que estiver acontecendo em sala
de aula, terá que estudar em português e fazer
suas provas nessa língua. Assim, irão aprender
a Língua Portuguesa e não serão mais
discriminados. Mas “a ninguém se pede que mude
de sexo ou de cor para não ser discriminado. Que
sentido tem, então, pedir a alguém que mude
de língua?” (D’Angelis, 1998;
2. Será resgatada a Identidade
Ouvinte, como modelo para a escolarização,
já que sendo a LIBRAS utilizada apenas como instrumento,
pelo intérprete, a relação do sujeito
com a língua não vai fazer mais diferença,
daí também a relação do surdo
com sua língua não vai ser um fator determinante,
uma possibilidade de ele vir a assumir uma posição
discursiva que não se reduza à mera reprodução,
não permitindo também interferir, modificar,
produzir e criar o novo através de sua língua;
3. A autoridade do professor poderá ser garantida,
já que estava fragilizada ao ter que assumir sua
deficiência em LIBRAS e ter que dividir seu espaço
com surdos que se dizem professores.
4. Aceita-se a diversidade que levará
a homogenização: os ouvintes e os surdos terão
o mesmo currículo. E sua história social e
política, sua língua, cultura e literatura?
E os professores surdos?
5. A preocupação continua
a ser somente com a escolarização e não
com a Educação;
6. Mas o surdo terá direito
a intérprete na sala de aula!!
Educação para Surdos,
para todos.
Atualmente, educar está sempre
sendo usado como sinônimo de ensinar, escolarizar,
e nessa ideologia tecnicista, cada vez mais, a escola está
se afastando de sua essência: educar, que etmologicamente
vem de ex-dúcere – conduzir para fora, trazer
à tona, à expressão, o que vive dentro
do homem, pelo próprio étimo. Daí,
educação presume “acompanhamento, companhia,
diálogo, troca de olhares e de experiências,
manifestação de relação homem
x mundo que a percepção acolhia, ensaio de
especulações, construção de
conhecimento”.
Como conceber todo esse processo sendo
intermediado pelo intérprete se “educar é
educar-se a si enquanto companhia de um outro? Cada diferença
a ser trabalhada é uma diferença e não
uma desqualificação do sujeito”. (Yunes
(1998:19).
Assim, a Educação para
Surdos não pode se resumir a uma escolarização
repassada por um intérprete que, segundo Lacerda
(2000:60) em seu ato de interpretar realiza um processo
cognitivo pelo qual se trocam mensagens de uma língua
e outra, sejam elas orais ou sinalizadas, mas que o intérprete
não poderá ultrapassar essa fronteira sem
“transgride o seu papel atuando efetivamente como
educador”.
Daí, esse modelo radical de
inclusão, em nome do MEC, que está sendo imposto
pelas SEDUCs (fechamento das classes especiais, surdos em
classes regular sem saber LIBRAS ou português; professores
insatisfeitos e confusos por não saberem como lidar
com Surdos em classe regular; sala de apoio com professores
despreparados, entre outros peoblemas), não vai ajudar
em nada o Surdo porque não basta ele ter o direito
de se matricular em uma escola, precisa também ter
o direito de permanecer nela. Essa escola precisa estar
preparada para uma educação de qualidade para
os Surdos, caso contrário, a evasão somente
aumentará.
Não dá para ver o bonde
passar e, depois, se arrepender ao ver que gerações
de Surdos que estavam nesse bonde não chegaram a lugar
algum!
Será que teremos que esperar novamente mais 100 anos,
para que outro bonde chegue, depois que essa Tsunami neo-oralista
ter invadido todas as escolas e ter provocado essa destruição
que estamos já presenciando?!
Como falar de aceitar as diferenças, sociedade inclusiva,
escola inclusiva, quando um único modelo está
sendo imposto, sem se ver nas mãos dos outros a resistência
impotente dos que representam as minorias que não têm
força política o suficiente para dizer: é
essa a "educação que nós Surdos
queremos!"
Finalizando, podemos concluir que os novos embates e debates,
agora, à luz de uma Escola Inclusiva que pressupõe
uma Sociedade Inclusiva, não poderão mais ficar
em dualismos maniqueístas: ouvintes x surdos, Ensino
Regular x Ensino Especial, Escola de Surdos x Escola de Ouvintes,
que subjazem uma ideologia conservadora. O debate agora será
em torno de um novo paradigma: uma Escola para Surdos e para
Todos, porque nessa Escola, como Gadotti (1989) afirma “a
tarefa da educação” será “a
tarefa essencialmente ligada à formação
da consciência crítica. Quero dizer que identificaremos
educar com conscientizar. O papel da conscientização
de que nos fala Paulo Freire é essa decifração
do mundo, dificultada pela ideologia; é esse “ir
além das aparências”, atrás das
máscaras e das ilusões, pagando o preço
da crítica, da luta, da busca, da transgressão,
da desobediência, enfim, da libertação”.(Freire,
1995 e 2000)
Tanya A. Felipe
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